文◎江思妤/人本教育基金會三重青少年基地館長

 

前言 

2001年12月29日,三重青少年基地開幕。自一開始,我們就決定要帶青少年學習,以「學習」進行青少年工作。有人或許認為這個帶青少年的方向不異緣木求魚,孩子們就是因為不想學才會無法待在教室裡,甚至離開學校,但我們以為,這個「不想學」其實是:想學但一直沒有機會學會、想學但總是聽不懂、想學但一直考不好、想學但一直達不到師長父母的要求……。

我們想,與其説孩子們不想學,不如説經過六年的學校生涯,以及家人、親戚、鄰居的「關心」,孩子們學習的胃口被徹底打壞,學習的意願消磨殆盡,最後孩子們失去的不僅是學習的興趣,也失去所有的興趣。

為了喚回孩子們的能力,找回失去的興趣與自信,我們先是邀孩子一起開社團,而後有了「國二英文、數學補救教學」,孩子們每週來基地上兩天英文、兩天數學。再經過八年的累積,前年(2010)九月,基地開始進行「課後學習課程」與「陪讀」。

課程的規畫,雖然來自我們對青少年工作的想法,但這些調整與改變,卻是因應孩子們的需要而逐步發展出來。

 

 

從補救教學到課後學習課程

 

一‧向升學主義靠攏VS.照顧青少年

 

2003年8月基地開辦國二英文、數學課後補救教學。曾經有朋友問:為什麼是英文、數學,不是國文、自然?這個問題似乎有個言外之意:學習的信心與樂趣不應僅限於這二樣。但我們知道,他還有一個言外之意是:為什麼是這二個和升學緊密相關的學科?身為教育改革團體,我們深知升學主義對孩子的戕害,怎麼會在青少年工作上,向升學主義靠攏?

 

同樣的,基地進行英文、數學課後補救教學後,孩子們跟同學介紹基地時,也會用「補習班」這三個字──孩子們在基地用電腦和同學聊天,同學問他在那裡,孩子回「補習班」,同學問,什麼補習班這麼好還可以用電腦?──那時,對許多孩子與父母而言,基地和一般補習班只差在:不用錢、沒有打人、沒有寫不完的考卷、試題與抄不完的筆記……。

 

面對人們的疑問以及孩子們的誤解,我們就算極力辯駁也無法改變人們的想法,畢竟整個社會上,除了學校外也只有補習班會有英文課與數學課;大家對學習的想法,也就只有讀書是為了考試,很少人相信讀書是為了好玩、有趣、認識世界、認識自已。我們只能埋頭設計教案,思考教學的安排,在課堂上鼓勵孩子猜想、發問、討論、敢於發表自已的想法與看法。讓孩子們明白,基地不只不是補習班,而且是真正希望他學會的地方。

 

一開始之所以選擇英文、數學,並不僅僅因為英文、數學是老師、家長們在意的科目──因此比較願意讓孩子來基地,最重要的原因是,英文、數學是孩子們挫折感最深的學科。這個看似向升學主義靠攏的決定,真正靠攏的是,孩子們內在深層的需要。

 

從2003年開始,一直到2010年,基地的補救教學也一路從國二英文、數學發展到國三基測讀書班(2004年開辦,名稱上仍然不免俗的向升學主義靠攏),然後因應孩子的需要(暑假時新來一群小六的孩子),2006年又開辦國一英文、數學課。讓人開心的是,雖然英文、數學課如火如荼逐年開辦,但孩子們在即時通和同學們的對話早已從「我在補習班」變成「我在基地」。

 

2003年到2010年,這八年的時間,我們一邊安排各式各樣的社團:吉他社、鋼琴社、點心社……帶孩子發展各式各樣的能力;在週末進行論壇等活動,帶孩子深入研究、討論各式各樣的議題:什麼是無罪推定論、要不要核能?動物園的意義……。同時,每天陪孩子們應付學校考試,面對升學壓力:孩子們每天都有小考,或者老師出題或者直接寫全班統一購買的測驗卷,每天考試的分數都要登記在聯絡簿上,以為提醒。

 

然而,如何要求一個英文字母都還不熟悉的孩子,在一個晚上背好10個單字,以通過隔天的小考?更何況還有其他作業或考試需要準備;如何期待才剛學到負數的孩子,立即可以亳不遲疑地進行負數的加減乘除,而且正確率高達百分之八十?(小考及格分數是八十分)。這些實際上不可能的任務,對家長與老師來説,卻是孩子們該有的最起碼的表現──畢竟只是小考而已。

 

在學校分數至上的價值下,我們總得花時間與精神處理孩子們的二、三十分或五、六十分──長期考不好的孩子認為自己沒救了,不適合讀書;成續稍有進步的孩子,想要追求難題,追求高分,但現實的打擊總來得更快。

 

看到孩子們被分數限制,被分數評斷,因為分數而讀書或不讀書,我們開始思索要如何脫離分數的桎梏。同時,免試升學的名額逐年增加,許多孩子不必參加基測就可以得到私立高職的入學許可(事實上,孩子如果參加基測,考上的也一樣是這幾間高職),學費又有政府的補助。孩子們的「前途」不再受到分數的主宰,我們想,是時候揚棄分數,和升學主義劃清界線了。

 

 

二.從一對一陪讀開始

 

 

2010年9月,基地來了一群國一的孩子,近二十個孩子,一半以上坐不住。許多孩子英文、數學的程度都不到小學六年級。我們可以為孩子們設計、安排合適的課程,但我們也確定有幾個不但坐不住而且完全跟不上的孩子,需要一對一的陪伴。

 

嚴格說來,一對一陪孩子讀書並不是自2010年開始的。2004年國三基測讀書班,就己經是以一對三的方式協助孩子訂定計畫、執行計畫以及在孩子身邊陪他讀書,孩子們喜歡這樣的安排,也覺得對他們有所幫助。因此,看到國一的孩子在課堂上無法得到照顧,我們立即覺得應該為孩子安排一對一陪讀,就直接安排了。

 

沒想到陪讀進行沒幾天,原本同意到教室外讀書的孩子紛紛表示想進教室。孩子們發現在教室外由大人陪著讀書,雖然可以脫離上課,但反而無所遁逃──陪讀時我們都會先問孩子們的意願與想法,但同時也會堅持協助孩子履行承諾──事後回想,當時期待一個對上學完全沒有意願、對學習完全沒有好奇的孩子,每天都要想:我今天要讀什麼書,寫什麼功課,實在是太為難彼此。

 

針對個別需要而特意安排的一對一陪讀,竟然陪到孩子說:我想進教室。我們當下就知道犯了錯。最大的錯就是,一開始沒有認真和孩子說明──雖然有這個安排,但他可以拒絕。國一和國三的孩子最大的不同在於,我們認識的時間不夠長。國三的孩子明白,他可以跟大人說不,而且不一定要有理由。

 

於是,我們一方面放慢陪讀的腳步,多和孩子聊天、玩遊戲,不以履行承諾為優先事務;另一方面和孩子們再次商量進教室以及在教室外讀的時間,讓孩子充份明白他可以依自己的意思主張。陪讀的方式調整後沒多久,換成教室裡的孩子要求出去讀書。

 

教室內的想出去,教室外的想進來,怎麼忽然間教室變成圍城?但我們知道無論是出去或進來,都是因為孩子們以為另一邊比較好混。

 

教室裡的孩子也有一種混的方式:遇到要寫練習題時,想盡辦法抄答案。無論我們如何保證:練習題不算分數,答錯也不會罰寫或要求訂定,寫題目只是想知道教學的成效,瞭解孩子們的困難,孩子們仍然執意要抄。於是我們表明:不想寫可以不要寫,但孩子完全像沒聽到似的,繼續抄。這下換我們傻眼,明明就可以不要寫為什麼還是要抄?一直到孩子抄完答案交給我們,然後說我寫完了,沒我的事了。我們才明白,抄答案是為了堵大人的嘴。孩子們身經百戰,知道應付大人的方法:你要我學我就學給你看,我有學給你看喲,所以,不要再囉唆了。

 

面對這一群把學習的主體讓渡給大人的孩子,我們想,接下來的道路,很長。

 

 

三.來上一小時的課

 

 2011年2月,我們將國一的課改成一個小時,每天的科目都不一樣,英文、數學、國文、社會、生物都有。孩子們分成兩組,一組在教室時另一組就在外面由助教陪讀。每天用一個小時,挑出課本裡值得討論的議題,和孩子一起研究。最重要的是,去除那些學習的形式──打開課本、寫習題、討論考卷……讓孩子沒有機會表態:我是學給你看的。

 

 教室裡往往先從閒聊開始,邀請孩子們介紹今天學校上課的內容,或最近有意思的事,大家再隨意補充。或許經過一個學期的相處,孩子們有點明白基地不強迫人學習,也或許因為各科的內容是從同儕口中說出,各校又有點差異,孩子們很快就熱切地參與討論,有時是互相挑別人不足之處,有時又急著補充證明自己的厲害,雖然孩子無法完整敘述一堂課或一個章節的內容,但我們總能挑出幾個(專有)名詞,由大家一起定義、解釋、舉例說明。過程中老師主要的工作就是穿針引線插科打諢,孩子們很會時就故意講一個錯的讓孩子們糾正,孩子們卡住時就幫忙補一些些想法,協助大家往下發展。

 

剛開學沒多久,剛好有三個孩子都上到人口率,我們就請他們當老師,講一遍給大家聽,同時也鼓勵台下的孩子發問,大家紛紛問起千奇百怪的問題(為了炒熱氣氛,我們也幫忙擬了問題給大家選用):為什麼是人口率不是人眼率?死掉的人為什麼不要算進去?人口率越高越好嗎?你在人口率裡面嗎?……。台上的孩子挖空心思要把在學校學到的說法拿出來回應,而台下的大家雖然聽得迷迷糊糊卻也樂在其中。

 

 課程的氣氛越來越鬆軟,孩子們無論在教室內或教室外也越來越自在,會主動提問,會自己安排活動,會跟助教聊天,會表明不想寫作業,會跑給助教追……想想半年前孩子還只想抄答案、問什麼都回答不知道、沒有想法的樣子;還好活力終於回來了,同時,孩子們在課堂上也開始流露自己真實的情感,包括不滿與憤怒。

 

我們利用《背影》這一課,帶孩子進行造句,想知道孩子們是否掌握這些字詞的意思,當然也有一點練習寫字的意味。我們挑出了「背影」「總覺得」「然而」「終於」「躊躇」「囑咐」「暗笑」「禍不單行」「難道」這幾個詞語,孩子們說,這是小學的東西幹嘛現在還用?一邊說著,好幾個孩子早就開筆,一路的寫。一個孩子拿老師作文章,沒有想到,幾個孩子紛紛跟進:

 

我正躊躇要不要把老師幹掉/我囑咐老師要他早點死/難道老師是人妖/我暗笑老師很白目,總覺得他很欠打,今天終於看到他被車撞死了/難道老師看A片了嗎?/總覺得老師很靠爸,難道他都不會有報應嗎?今天他終於掉進水溝吃到屎,被屎淹死。

 

看到大家的造句如此流利,可以想見累積在孩子身上的憤怒有多深。但讓我們疑惑的是,孩子有這麼好的文字能力,為何會對學習失去興趣?我們稱讚孩子句子造得好,孩子回應:真的可以這樣寫喲?我們問,那你為什麼這樣寫?孩子開始數落起過往老師的罪狀:只想要乖的學生、聽話的學生、拍馬屁的學生、被他看不順眼後做什麼事都不對、很愛告狀、管太多……聽孩子們一一細數,我們忍不住反省自己是不是偶爾也讓孩子有這種感覺,但自己反省不如直接問,於是我們跟孩子說,如果我們有犯這類的錯,請一定要告訴我們,因為很多時候大人會不小心被情緒帶著走。這一段討論,孩子難得的收起開玩笑的心情,也因為這次討論,我們和孩子之間的距離又拉近一些些。

 

除了用老師造句,孩子們也寫家人、朋友與自已:

弟弟總覺得分數不怎麼理想,難道就沒有人可以補救他嗎?/看到他的暗笑,總覺得有不好的事要發生/爸爸囑咐我好好照顧弟弟/我從房間的窗戶看到正妹的背影,結果她轉過來根本不是正妹是男生/我總覺得媽媽像一顆月亮照明著我們/他渡過許多難關,終於熬出頭了/王仁德被林俊良脫褲子,我在旁邊暗笑/今天出門前媽媽囑咐我早點回家

一個孩子想要把所有的詞連在一起。於是寫了:

看到父親的背影,總覺得自己虧欠他太多,然而又想彌補過去.終於到了我要出國留學時,爸爸不斷躊躇,要走時爸爸一直囑咐,我離開的時候,我看到父親,在遠方暗笑的我離去,過了幾天,我從遠方聽到爸爸不斷的發生車禍,真是禍不單行又悲傷,難道老天爺一定要讓我們父子拆散嗎?

或許有人會以為,都己經國一還只能寫出這樣的句子,程度並不好。但我們看著孩子焦頭爛額寫不出聯絡簿上的札記、罵人時除了三字經還是三字經、講事情的經過時,只有行為沒有主詞(如:就打下去了)。這樣的孩子,在課堂上咬著筆桿,認真思索如何創造情境、安排文字,光是造句的過程,就讓人看到孩子的能力,更何況文字又用得那麼精確。

 

那一天我們問孩子,那一個詞最難造,孩子們說:然而。

 

孩子們造的句子有:

今天他給我他的手機號碼,然而發現是空號,讓我很生氣/今天我要去學校找老師,然而我發現老師已經被撞死/我看到陳大偉當選醜人獎的背影,然而他不小心跌個狗吃屎

 

可以品味文字的糢糊性,知道自己用「然而」造的句子不太對勁的孩子,程度那裡不好?是大人沒眼光啊!也因為這次的經驗,我們決定之後要開「閱讀與寫作」課,讓孩子們的能力有機會被看到。

 

2011年9月,經過一個學期的摸索與嘗試,基地正式結束「英文、數學補救教學」,改成「課後學習課程」加上「陪讀」。除了英文、數學、閱讀與寫作、我們還想開:聽故事學歷史、地理與地理師、身體的奧秘、一個細胞的生命、自然實驗、美術、合唱、木工、熱舞、戲劇、鋼琴……各式各様有意思的,可以感動人、啟發人、讓人想一探究竟的課程,但礙於老師難找,場地不易安排。到目前為止我們總共進行了:英文、數學、閱讀與寫作、自然實驗、美術、木工、熱舞、戲劇以及只進行過一學期的歷史、素描與合唱。每天有兩門課可以選,不想選課的孩子也可以選陪讀。

 

然而,這些花心思安排的課程,一開始並沒有得到孩子們的青睞。

 

 

*「以青少年為主體的課後學習課程(中)」http://teenager.pixnet.net/blog/post/38559783

*「以青少年為主體的課後學習課程(下)」http://teenager.pixnet.net/blog/post/38582839

 

*原文出自於2012年人本 三重青少年基地工作報告。

   報告人:江思妤/人本教育基金會三重青少年基地館長

 

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